Libros

URI permanente para esta colección

https://hdl.handle.net/20.500.14340/836

Examinar

Mostrando 1 - 20 de 31

El/la docente como profesional de la enseñanza. Aportes desde las intervenciones en el juego y el jugar
(Universidad de Flores, 2022) Dupuy, Manuel
Dividiremos la entrevista en dos partes, Pablo, si te parece bien. En la primera, donde nos ubiques sobre tus comienzos y posicionamiento ante la educación física y, particularmente, el juego. Y, en una segunda parte, adentrarnos en tu forma de intervenir pedagógicamente cuando propones el jugar y esto se inicia con los chicos y chicas.
Siempre es tiempo de jugar: significaciones sobre juego y adultez
(Universidad de Flores, 2022) Rodríguez, Cecilia Andrea
Quiero tiempo de jugar, ese que no está apurado y que es el mejor,como dice una canción de María Elena Walsh. Es un tiempo y un momento que le está haciendo falta al adulto mayor un jugar que no necesita una razón para hacerlo, solo el simple motivo de ser divertido. Cada vez se presentan más obstáculos, a medida que pasan los años, para jugar con otros, experimentar ese momento de encuentro, de risas compartidas, como tantas otras emociones que puede despertar el jugar, y que son tan importantes para la vida del ser humano. Sostenemos que no debe dejarse de lado, sobre todo, cuando el adulto mayor no lo hace, no lo vivencia, ni lo experimenta, en ocasiones, porque a nadie se le ocurrió que también puede, necesita y desea jugar. Porque ese deseo nos acompaña a lo largo de la vida, y porque recordando que dentro de los derechos que los seres humanos tienen, existe el derecho al juego, que al no ser exclusividad de ninguna etapa de la vida, se debe garantizar en todas ellas. Intentaremos expresar y dar a conocer la importancia del jugar en cada contexto social y cultural para, a través de él, encontrar otro sentido a los movimientos y las expresiones. Es por medio de las acciones, los gestos, el movimiento corporal en general, que el propio juego se hace visible y que no observamos pleno y renovado en el adulto mayor. Este, habitualmente, solo presenta recuerdos de los juegos de su infancia, o participa con sus nietos en alguno propio de ellos, o de algún que otro juego de mesa, en particular de cartas, en familia. Trataremos de dar las fundamentaciones pertinentes de por qué al adulto mayor se le debe brindar la posibilidad de encontrarse a jugar para que pueda darle el significado a ese juego del que ha sido parte. Y así también, sienta y pueda decir que él está jugando… sus juegos.
“Del pararse en la línea… a invitar a jugar”. Un proceso transformador de la práctica docente
(Universidad de Flores, 2022) Notari, Raquel
“Del pararse en la línea… a invitar a jugar” es un escrito que narra el proceso de innovación de una docente que, formada en un sistema tradicional, reproducía las prácticas que este sistema demandaba e intenta pasar a constituirse en una docente anclada en la educación física crítica, a partir de los valores del jugar, en particular, como derecho y base esencial de las clases de educación física en el nivel inicial. A su motivación inicial y personal en la búsqueda de mejorar sus prácticas para construir una sociedad mejor, le agregó la experiencia realizada en el cursado de la Maestría en Actividad Física y Deporte, en UFLO Universidad, donde el grupo de docentes impactó en ella por su valoración de cada estudiante en las acciones pedagógicas. Allí no solo circulaban saberes, sino que cada clase era un encuentro con personas, atendiendo todas sus dimensiones. Compartir estos cambios con otros colegas de la cursada nos posibilitó dejar de sentir culpa por el formato de práctica que habíamos estado llevando a cabo. También sumaba a seguir reflexionando y a probar lo que al otro le había dado resultado. Los encuentros permitían analizar estas situaciones, acompañados de previas lecturas de textos académicamente seleccionados para cada ocasión. Creo que fue clave que cada vez que se expresaba alguna experiencia, esta era analizada en la totalidad del contexto, con un respeto absoluto donde la confianza nos abrazaba y las ideas comenzaban a surgir como en una espiral, nutriéndose unas de otras. En el análisis reflexivo, a veces parecía que era imposible el cambio, porque la sensación era de “hay que cambiar todo” (bueno, casi todo). Pero esas ideas, esos intercambios de a poco comenzaron a cobrar vida en el patio. Este escrito es fruto del tránsito por esos estudios superiores y, especialmente, del contacto con una nueva perspectiva pedagógica respecto al juego y el jugar. Simplemente gracias por acercarse a la línea, y los invito a leer para luego hacer que el juego sea.
Elementos para una didáctica del jugar en educación física: entre la concepción docente, invitación y saberes en clave de derecho
(Universidad de Flores, 2022) Dupuy, Manuel
El escrito tiene por objetivo describir e interpretar categorías asociadas (concepciones sobre juego, invitaciones a jugar, dimensiones sobre el saber jugar) alrededor de un modelo culturalista y crítico de la educación en general y de la educación física en particular. En un primer momento nos ocupamos de presentar características de docentes que, distanciados/as de una visión instrumental del juego, buscan resignificarlo desde una concepción de derecho y socialización cultural y cómo, sobre este modo de pensar el juego en la escuela, proyectan sus invitaciones e intervenciones como educadores/as. En segundo lugar, se exponen dimensiones sobre los saberes ligados al juego y sobre aquello que conllevaría ser un/a buen/a jugador/a, en articulación con el desafío de montar lo lúdico en diferentes prácticas que vienen siendo sistematizadas en el orden de lo que ha sido designado como cultura corporal, cultura de movimientos o cultura corporal de movimientos. En algunos pasajes se pueden observar imágenes y fragmentos de entrevistas que son resultado de investigaciones recientes en el marco del grupo de estudio que integran docentes, egresados/as y estudiantes de la Facultad en Actividad Física y Deporte de UFLO Universidad.
Los motivos del juego: una clasificación contingente del juego y el jugar
(Universidad de Flores, 2022) Corbera, Adolfo
Sabemos fehacientemente que los juegos que jugamos en los patios de las escuelas y en las clases de educación física son múltiples y diversos, sea por la cantidad de jugadores/as que demanda cada uno, o por el tipo de interacción que la regla impone, o por los lugares en donde se desarrollan, o por el material o no que requieren, o por… etcétera, etcétera. Así, podemos seguir señalando los distintos tipos de juegos según sea el criterio de diferenciación que adoptemos para agruparlos en familias más o menos afines que nos permita entender ese vasto universo que es el juego y el jugar. Cuando decimos “he jugado una amplia cantidad de juegos diferentes”, “he enseñado a jugar distintos tipos de juegos”, ¿es realmente así?, ¿habré jugado realmente diferentes tipos de juego, o habré jugado muchos juegos pertenecientes a una misma familia? ¿Será posible, entonces, intentar una clasificación, aunque más no sea contingente/ circunstancial, que pueda servir de alguna manera para organizar todo ese universo lúdico que nos interesa, y garantizar así el derecho a jugar? Ese reto voluntariamente aceptado por los/as jugadores/as, que tiene la promesa de un resultado incierto. Esas vivencias de riesgo ilusorio, ese deseo de superar obstáculos innecesarios. El afán, la avidez, el anhelo, el deseo, el entusiasmo por ser/construir o emular, en una situación creada a sabiendas de su irrealidad, dan cuenta del modo en que cada uno y/o el grupo deciden jugar.
El derecho como juego: entre la igualdad y la equidad, dos caras de una misma moneda
(Universidad de Flores, 2022) Díaz, Julieta
El presente trabajo pretende, por un lado, analizar el derecho como juego a partir de pensar los derechos humanos, donde el “hombre es aquel que tiene la larga paciencia del pensamiento y de la acción. Cuando se concibe así al hombre –el hombre que es capaz de hacerse a sí mismo, el hombre que es capaz de inventarse a sí mismo–, entonces decimos sí, este hombre, esta humanidad, tiene derechos (…)” (Badiou, 2000). Por otra parte, consideramos al juego como una práctica corporal, por ende, cultural, la cual se caracteriza, de acuerdo al Grupo de Investigación en Juego, por un primer momento el “distanciamiento, esa relación de desunión o separación con lo verídico, con lo cotidiano; y por presentar tres elementos que la constituyen. A saber: el problema, el acuerdo y la ficción” (Villa, Nella, Taladrizy Aldao, 2020). A su vez, este trabajo se organiza a partir de tres categorías de análisis que tienen como propósito poner en tensión la constitución del juego en términos genealógicos. La primera, denominada la naturalización del juego; la segunda, la mediación del juego; y por último, y en consecuencia de las dos anteriores, la garantización del juego.
Derecho a jugar : ¿cómo garantizarlo?
(Universidad de Flores, 2022) Gómez Smyth, Leonardo
El artículo 31 de la Convención de los Derechos de la Niñez incluye diversas intenciones y conceptos. Es propósito del presente capítulo analizar y debatir sobre las limitaciones que se observan en el marco de garantizar y promover acciones perfiladas al derecho a jugar, el esparcimiento y la participación protagónica en actividades culturales recreativas. Para ello, describiremos las infracciones que como políticas de Estado se vienen teniendo en términos de no favorecer el acceso a jugar en la niñez y adolescencia. Asimismo, buscaremos revisar las posiciones conceptuales desde donde parten las propuestas. Como cierre, buscaremos generar algunas orientaciones propositivas acerca de cómo pensar la diagramación de espacios, lugares, tiempos, funciones e invitaciones para encontrarse a jugar como derecho de los/as adolescentes y niños/as.
Introducción
(Universidad de Flores, 2022) Gómez, Jorge
Prólogo : Jugar con amigos. Acerca de la familiaridad de la comunidad académica
(Universidad de Flores, 2022) Rivero, Ivana
Sobre la enseñanza de la educación física con niños de cero a tres años en educación infantil: un informe de experiencia
(Universidad de Flores, 2021) Rocha, María Celeste
Este texto presenta un informe de la experiencia de la práctica pedagógica desarrollada con niños de cero a tres años en las clases de educación física en educación infantil de la Escuela Pública Municipal de Victoria, en Espíritu Santo, Brasil. Optamos por la elaboración de un informe más amplio, es decir, que considerara nuestra experiencia acumulada durante los 11 años que llevamos actuando como docentes dinamizadores de educación física. Esta elección se basa en la creencia de que nuestra enseñanza con educación física en educación infantil, y más específicamente, con niños de cero a tres años, se ha constituido y transformado cada año, debido a las diferentes realidades experimentadas durante nuestro trabajo en Centros Municipales de Educación de la Primera Infancia (CMEI), así como de todo el proceso formativo al que hemos accedido durante este período y de las apropiaciones de lo que se discute teóricamente sobre este tema. Una consideración inicial e importante sobre el trabajo de educación física con niños de cero a tres años es que no se puede pensar sin considerar el contexto mismo de inserción de este componente curricular en la educación de la primera infancia. Aunque la inserción de la educación física en la mayoría de los municipios brasileños no cuenta con la presencia de docentes especializados que trabajan en instituciones de primera infancia, la Red Municipal de Educación Pública de Victoria-ES ya ha requerido la presencia de este profesional. Como se indica en las Pautas del Plan de Estudios para la Educación de la Primera Infancia en Victoria, la inserción de la educación física a través de la enseñanza de docentes dinamizadores (especialistas en el campo) es una política pública importante en la construcción de una educación de la primera infancia de calidad (Victoria, 2006). Así, el documento destaca una perspectiva de inclusión de la educación física que está integrada y articulada con la propuesta curricular de educación infantil, es decir, que considera las especificidades de los niños de cero a cinco años y los contextos de las instituciones educativas. Por lo tanto, podemos decir que la enseñanza con este componente curricular en la vida diaria de los CMEI de Victoria-ES se ha construido a partir de un proceso creado por los maestros facilitadores en diálogo con estas pautas curriculares y con otros maestros y pedagogos de la educación de la primera infancia. Una vez hecho este contexto, en las siguientes páginas presentamos algunos supuestos teóricos orientadores de nuestra práctica. Luego, destacamos las singularidades de la enseñanza de educación física con niños de cero a tres años en el jardín de infantes y el informe de la organización y sistematización de las experiencias vividas por estos niños en nuestras clases.
La enseñanza de educación física en un Centro de Desarrollo Infantil
(Universidad de Flores, 2021) Rodriguez, Yanina
Este artículo representa un avance de investigación que se desarrolla entre tres instituciones: Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”, Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) y la Universidad Federal de Espíritu Santo (UFES). Investigación que tiene como objeto de estudio la educación inicial en Argentina y Brasil. El capítulo está organizado de la siguiente manera: en primera instancia, se define qué es la educación física; luego se aborda el concepto de juego; y, finalmente, hago referencia a la enseñanza de la educación física con niñas y niños de tres años de edad en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) de la ciudad de General Pico (La Pampa, Argentina).
Experiencia, memoria y propuesta para la educación maternal desde la formación de profesores de educación física
(Universidad de Flores, 2021) Coria, Kevin
¿En qué pensamos cuando diseñamos una propuesta de educación física para los niños y las niñas de 45 días a tres años? Este artículo representa un avance de un proceso de investigación entre el Instituto Superior de Educación Física, la Universidad Nacional de La Pampa y la Universidad Federal de Espíritu Santo (Brasil) que tiene como objeto de estudio la educación inicial. Específicamente, la propuesta que relato está vinculada al desarrollo de una propuesta de educación física para los niños y las niñas de 45 días a tres años desde mi experiencia en la formación inicial con estudiantes del profesorado de educación física. Este texto está organizado de la siguiente manera: en primer lugar, se desarrolla la concepción sociohistórica de las infancias, luego se expresa la idea de sujeto, continuando con la definición de los derechos que poseen los niños y las niñas de esta edad, el significado de sujeto y el desarrollo motor en su proceso madurativo. Bajo estos componentes principales, posteriormente se presenta la propuesta de educación física basada esencialmente en situaciones como un modelo organizador de los contenidos a enseñar, bajo el eje principal del juego y los efectos que produce este mismo para que los niños y las niñas aprendan. Comparto la siguiente frase que me inspiró a escribir: “El niño que no juega no es niño, pero el hombre que no juega perdió para siempre el niño que vivía en él y que le hará mucha falta”. De esta manera quiero iniciar mi escritura, al tomar el texto como un juego entre mis experiencias, mi lenguaje, sensaciones personales y la propuesta de educación física, para volver a sentirme un niño al jugar escribiendo un poco con esos recuerdos e invitar a jugar a los lectores con mi texto y dibujar algunas sonrisas que inviten a pensar.
Prácticas de movimiento corporal en niñas y niños pequeños. Estudio en jardines maternales públicos de la ciudad de Córdoba
(Universidad de Flores, 2021) Rivero, Ivana
Cada vez es más extendido y divulgado el consenso sobre el importante rol del movimiento en el bienestar de las personas. La UNESCO (1978, 2004) establece que la práctica de la educación física y el deporte es un derecho fundamental para todos en término de acceso y que es indispensable para el desarrollo de la personalidad, en tanto el desarrollo integral infantil es resultante de la integralidad biopsicosocial de los sujetos. En consonancia, la Organización Mundial de la Salud (2003) establece que todos los niños, niñas y adolescentes deberían realizar diariamente actividades físicas en forma de juegos, deportes, desplazamientos, actividades recreativas, educación física o ejercicios programados en el contexto de la familia, la escuela y/o las actividades comunitarias. Si se puede identificar en los niñas y niños la tendencia a moverse cada vez menos, cabe preguntarse: ¿qué ocurre con los niños y niñas menores a cinco años?, ¿cuáles son sus prácticas de movimiento corporal?, ¿qué lugar ocupa el jardín maternal en el movimiento corporal de los niñas y niños pequeños?, ¿qué expectativas construyen sus padres sobre el movimiento corporal de los niñas y niños?, ¿es que los niños se mueven cada vez menos a medida que pasan los años o los adultos enseñan a los niños a moverse cada vez menos? Movimiento corporal, actividad física, ejercicio físico, disponibilidad corporal, aptitud física, educación física, salud, deporte, calidad de vida: conceptos que anticipan la aproximación a un universo simbólico que pone a la persona y a la comunidad en intensa relación con la salud y la educación. Con la primera, porque se parte del supuesto de que moverse hace bien. Con la segunda, porque aunque el movimiento sea respuesta instintiva, la calidad y cualidad del mismo se aprende del estar con otros. Quizás porque pone en discusión posibles relaciones entre individuo-sociedad-Estado es que el universo simbólico al que se remite gana considerable impacto social. Es así que los estudios sobre cuerpo, política y educación se ofrecen como terreno fértil para la construcción de una educación física autónoma (Bracht, 1996; Galak, y Gambarotta, 2015; Galak, 2016; Rodríguez Giménez, 2014; Quintao De Almeida, 2018; Crisorio y otros, 2015). En la mención del objeto de estudio de la investigación queda evidenciado entonces que aquí se reconoce la historia de la construcción de conocimientos en el universo temático de la educación física.
Educación física en clave de derechos en la educación inicial: sobre decisiones acerca de para qué, qué y cómo facilitar la educación física en los primeros años
(Universidad de Flores, 2021) Fierro, María Elisa
Ante la propuesta de escribir y compartir el proceso de creación del apartado de educación física del diseño curricular de los jardines maternales municipales (JMM) de la ciudad de Córdoba, a doce años de la creación del mismo, reconstruir ese proceso y mirar nuevamente las decisiones que en ese momento se tomaron resulta complejo a la luz de estos tiempos. La vertiginosidad de los cambios culturales que van impactando en las construcciones subjetivas hace que hoy sean otras maneras de vivir y transcurrir las infancias. Por lo tanto, la educación física en un transcurrir de continuidades y rupturas, debe sumirse en ciertas reflexiones respecto a qué lugares y responsabilidades se adjudica ante los contextos culturales actuales. En este capítulo se comparten algunos puntos del recorrido realizado en el proceso de construcción del diseño curricular citado, se exponen luego rasgos salientes y se abordan algunas particularidades y modos en que la educación física se configura en el nivel inicial en el marco de la asunción de la perspectiva de los derechos del niño.
La educación física en el nivel inicial pensada desde un enfoque sociocultural. Modalidades de planificación, saberes y evaluación
(Universidad de Flores, 2021) Gómez Smyth, Leonardo
Durante las próximas líneas buscaremos realizar una breve descripción acerca del sentido y función social que posee la educación física en términos generales, para luego poder abordar la especificad del área en el nivel inicial. Ubicados en esa etapa del sistema educativo ahondaremos en analizar cuáles son los saberes de la cultura corporal, sus modos de planificación y propuestas relacionadas con el lugar de la evaluación cuando se concibe a la educación física desde un enfoque culturalista y, por consecuencia, gestando prácticas pedagógicas progresistas. La educación física desde un enfoque sociocultural o culturalista (Da Silva, 2018) tiene un punto de partida, en términos escritos, con las contribuciones del Movimiento Renovador Brasileño de los años 80, donde se genera un rompimiento con visiones tradicionales de la educación física, y se le configura a ésta una nueva identidad y sentido. “Educación física es una práctica pedagógica que, en el ámbito escolar, tematiza las formas de actividades expresivas corporales como: juego, deporte, danza, gimnasia, formas que configuran un área de conocimiento que podemos llamar cultura corporal” (Colectivo de autores, 1992, p. 50). El establecimiento de este sentido social de la educación física permite instaurar que existen ciertos objetos culturales, a los cuales la disciplina como área de conocimiento (Rozengartd, 2018) buscará generar experiencias de vinculación con la diversidad de prácticas corporales y motrices de forma que niños y niñas y adolescentes tengan la oportunidad de conocer, practicar y saber practicar (González, 2016, 2019). En consecuencia, no solo debe existir el derecho a la oportunidad de acceder a todo el capital cultural existente, sino que a su vez la asignatura intentará generar condiciones para percibirse como un lugar donde pueda crearse nueva cultura corporal y, a su vez, se analice críticamente aquellos aspectos que por sentido común se establecen como hegemónicos y dominantes (Gramsci, 2003). Por consiguiente, aparece un saber vinculado no solo con la disponibilidad corporal (Gómez, 2015, 2017; Minkevich, 2015), sino con aquello que denominaremos identidad corporal y más adelante ampliaremos (en términos de ensayo reflexivo).
Continuidades y rupturas en la educación física : un acercamiento a las visiones en la educación inicial
(Universidad de Flores, 2021) Mansi, Daniela
Las líneas de este capítulo se encuentran sostenidas en una investigación para la obtención del título de posgrado, la cual portó como objetivo identificar y caracterizar las visiones y funciones sociales que construyeron a la educación física del nivel inicial en Argentina, en un recorte temporal de 1940 a 2015 (Mansi, 2018). En base a la indagación de fuentes documentales, fuimos dando a conocer las distintas visiones que legitimaron al propio campo y encaminaron el quehacer docente. No obstante, dicho estudio se encuentra aún en vías de profundización y ampliación. Anclándonos en las ideas de Bracht (1996) diremos que la educación física se ha conformado en base a visiones heterónomas, es decir, discursos provenientes de instituciones ajenas a la asignatura y visiones autónomas las cuales han sido pensadas desde y para la educación física. En función de la conformación de nuestro marco teórico y el pertinente análisis de la información encontrada en nuestras fuentes documentales, damos por esclarecidos que la educación física en el nivel inicial se ha ido nutriendo en el transcurso de su conformación curricular de visiones heterónomas, desembocando en la constitución de una perspectiva autónoma, pensada desde el núcleo de la educación física en la primera infancia. Quisiéramos esclarecer con el espacio que disponemos que la aparición de una tendencia no genera la defunción de la anterior, sino que gana la legitimidad dominante del campo una vertiente u otra en función del marco sociopolítico y político-institucional. Por otra parte, antes de comenzar a arrojar luz sobre cada una de las visiones y funciones sociales. Nos mueve aclarar que haremos en las siguientes líneas una breve descripción de cada una de ellas, invitando al lector o lectora a ampliar la lectura de las mismas, y también a poder continuar estudiando la temática.
¿Qué se pone en juego en la enseñanza del jugar? Revisiones sobre el pensar y el intervenir docente
(Universidad de Flores, 2021) Dupuy, Manuel
Desde el año 2015, el grupo RETEF, constituido por un colectivo de docentes investigadores e investigadoras de Argentina, venimos desarrollando un proyecto que integra diferentes investigaciones orientadas a revisar y transformar las prácticas pedagógicas en la educación física escolar. El proyecto toma sustento a partir de la corriente de investigación que ha sido originada por la REIIPEFE52 en Latinoamérica hace algo más de una década como continuación de las bases instauradas por el Movimiento Renovador Brasileño, para el fortalecimiento de una perspectiva crítica en educación física (EF) iniciado entre los años 80 y 90 del siglo pasado. Entre nuestras preocupaciones centrales, además de caracterizar los tipos de prácticas pedagógicas existentes en la educación física escolar y establecer la función social asignada por los y las docentes a dicha área curricular, se encuentra la identificación y comprensión de aspectos relevantes que constituyen la praxis de docentes innovadores (Silva y Bracht, 2012). Nos interesa conocer y mostrar a la sociedad cómo se constituye y organiza su estilo docente, es decir, sobre qué perspectiva ideológica y política se posicionan, de qué manera gestionan y organizan sus clases, cuáles contenidos hacen circular entre sus alumnos y alumnas, cómo planifican y evalúan, qué función le conceden a su práctica escolar, cuáles son los obstáculos (culturales, sociales, políticos, laborales, de formación y capacitación, etc.) que impiden la instalación y sostenimiento de este tipo de prácticas innovadoras, entre otras inquietudes. Como recorte para la presente producción se establecen los siguientes objetivos: identificar la concepción de juego que poseen los y las docentes ubicados en un posicionamiento progresista (entre la innovación y transformación de su práctica) y caracterizar los tipos de intervenciones para el desarrollo del jugar.
La disponibilidad corporal en la formación docente. Cuerpo, juego, arte, expresión y emoción en clave de enseñanza
(Universidad de Flores, 2021) Brinnitzer, Evelina
Las profundas transformaciones políticas, socioculturales, económicas, hacen que hoy el trabajo docente se caracterice por la complejidad de los contextos, la heterogeneidad de instituciones, de los grupos y estudiantes en su campo de intervención, con tensiones entre certezas e incertidumbres en un mundo cambiante. La formación docente tiene el gran desafío de abordar concepciones y prácticas situadas, ofreciendo distintos formatos para relacionar los saberes sobre la enseñanza y el saber enseñar. Este texto tiene la intención de hacer aportes para la reflexión acerca del cuerpo en la formación docente. La propia biografía escolar (y también la no escolar) vinculada a las experiencias corporales, motrices, expresivas y lúdicas representa un punto de partida para el desarrollo de una disponibilidad corporal en clave de enseñanza. A qué llamamos disponibilidad corporal y cómo se construye en la formación docente, cómo recuperar la propia biografía, son algunas de las preguntas que trataremos de responder a lo largo de este texto. Los aportes teóricos de distintos autores y las reflexiones estarán entramados en un diálogo con las voces de estudiantes del Instituto de Formación Docente de San Carlos de Bariloche, para finalmente construir algunas orientaciones prácticas.
Pensando la actividad corporal infantil. Bailar en el marco de la formación docente
(Universidad de Flores, 2021) Bazán, Pamela; Schnaidler, Rolando
El presente trabajo intenta continuar un debate abierto en torno a la necesidad de otorgar un lugar especial a las iniciativas de bailar en la formación docente en educación inicial. Las referencias que existen y que nos hablan de su importancia en la formación docente no son pocas y muchas de ellas corresponden a autores y autoras de origen nacional o latinoamericano, algunas de cuyas obras serán citadas en este texto. Aun así, el propósito de esta presentación es la de hablar del “sentido de bailar”, aportando a la necesidad de ubicar a la danza como un contenido transversal en la formación docente. Para esto recurriremos al relato de experiencias realizadas en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue y de la Escuela Experimental de Danza Contemporánea de la ciudad de Neuquén (EEDC) en sus talleres de danza con niños y niñas. Aspiramos a que situar el tema en el relato de experiencias en la formación docente y la niñez nos ayude a reconocer el lugar de la danza en el contexto de la actividad cotidiana y formativa en el jardín de infantes, descubrir y analizar el poder inclusivo que contiene su práctica, además de su contribución al desarrollo de la corporalidad, la expresión y el juego en su dimensión estética, en este caso, explorar los contenidos recreativos del bailar de manera colectiva.
La educación física en la educación inicial en Brasil : el caso del diseño curricular de Victoria
(Universidad de Flores, 2021) Ribeiro Almeida, Uberson; Rocha, María Celeste; Dos Santos e Silva, Ramón Matheus; De Almeida Faria, Bruno; Martins Penha, Vinicius

Examinar

Envíos recientes